Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека, и поэтому они становятся предметом изучения, анализа и
внедрения. Инновации возникают в результате научных исследований, анализа и обобщения передового педагогического опыта.
Процесс формирования профессионально-педагогической культуры
преподавателя высшей школы будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание в вузе, на факультетах и кафедрах инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности.
В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль преподавателя вуза как непосредственного носителя новаторских идей.
Инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогические, компьютерные, проблемные, модульные и др.) ведущие педагогические функции
осуществляет преподаватель. С внедрением в образовательный процесс современных технических средств обучения он выступает как консультант, советчик, аниматор, воспитатель. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные, знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация – это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и студентов. Н. Р. Юсуфбекова, в частности, считает педагогическую инноватику самостоятельной отраслью педагогической науки, учением о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, применении их на практике. Исследуя условия формирования инновационной педагогической деятельности, Л. С. Подымова рассматривает инновационность как принцип современной педагогики.
Обобщая наметившиеся подходы к сущности инновационных процессов в педагогике, нетрудно заметить, что в их основе лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового
педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни исследователи инновационных процессов отдают приоритет
изучению, обобщению и распространению педагогического опыта, другие – разработке и внедрению педагогических новшеств. Мы, однако, полагаем, что предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов лежат в плоскости объединения этих двух связанных между собой проблем, рассматриваемых до настоящего времени, к сожалению, изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что изучение, обобщение и распространение опыта работы преподавателей имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику, чтобы сделать стиль деятельности и мышление участников образовательного процесса более прогрессивным. Таким образом, результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Все это позволяет нам рассматривать в качестве важнейшего условия формирования профессионально-педагогической культуры специально организованную деятельность преподавателя по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств.
Преподаватель вуза может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Юн должен быть подготовлен к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей и методик, т. е. к педагогическому мониторингу.
1. Инновационная направленность формирования профессионально-
педагогической культуры преподавателя вуза предполагает его включение в
деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в вузе определенной
инновационной среды. Потребность в инновационной направленности педагогической деятельности преподавателя вуза в современных условиях развития культуры и
образования вызвана рядом обстоятельств. Происходящие социально-экономические преобразования обусловливают необходимость коренного обновления системы
образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Вхождение высших учебных заведений в
рыночные отношения, возникновение новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают конкуренцию не только среди вузов, но и среди преподавателей. Если студент поставлен в ситуацию выбора альтернативного учебного курса, то преподавателю вуза совсем не безразлично, какому курсу, а следовательно, и кому из педагогов он отдаст предпочтение. Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики в сфере подготовки кадров высшей квалификации.
2. Усиление гуманитаризации высшего образования, непрерывное изменение объема и состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и специализаций требуют обновления организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастают роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде.
3. Изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. При жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к применению рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей кафедр и факультетов становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и осуществления.
Анализ структурных компонентов профессионально-педагогической культуры с точки зрения их инновационности выявляет:
1) наличие или отсутствие новизны;
2) повторяемость известного с несущественными изменениями;
3) конкретизацию уже известного;
4) дополнение известного существенными признаками, элементами;
5) создание качественно нового.
Данный алгоритм приложим и к оценке внедрения результатов научно-педагогических исследований, и к оценке передового педагогического опыта.
Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют соответствующие навыки и умения, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.
С учетом данного обстоятельства нами разработана тематика микроисследований
психолого-педагогического содержания, которые помогают преподавателям по-новому оценить собственную педагогическую деятельность, деятельность студентов, эффективность используемых педагогических технологий. Микроисследования выполнялись по следующим темам: «Особенности восприятия студентами личности преподавателя», «Возможности модульного обучения основам информатики и вычислительной техники», «Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов по курсу высшей математики», «Организация познавательной активности студентов в курсе генетики» и др. Эти работы содержат в себе новое психолого-педагогическое знание, исследуя и реализуя которое преподаватель приходит к своим собственным выводам и оценкам, как на технологическом, так и аксиологическом уровнях обнаруживая их значимость для собственной педагогической деятельности. Включение преподавателя вуза в инновационный процесс при корректном, заинтересованном отношении со стороны специалистов кафедр педагогики и психологии, консультантов, руководителей кафедр и факультетов дает положительные результаты. Такая форма повышения педагогической культуры преподавателя вуза актуальна и потому, что преподаватели не умеют
анализировать собственный опыт и опыт своих коллег. Так, в ходе нашего исследования
установлено, что в числе самых значительных трудностей педагогической деятельности до 60 % опрошенных преподавателей указали на несформированность умения анализировать и оценивать собственный педагогический опыт и опыт других преподавателей. Между тем в корреляционной структуре профессионально-
педагогической деятельности это умение выступает одним из системообразующих.
Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой
педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей вузов возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, «передовой опыт несет и некоторые
непреходящие элементы», которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. При создании и передаче передового опыта большую роль играет личная позиция автора, поэтому, анализируя и распространяя ведущие положений конкретного опыта, важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта переплетаются проявления объективного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет уникальные и неповторимые черты личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой высокий уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю. К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта является новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.
Как уже говорилось, второй составляющей педагогических инноваций выступает внедрение в педагогическую практику результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии часто остаются неизвестными преподавателям вуза из-за отсутствия своевременной информации о них и разработок по их внедрению. В специальных работах Ю. К. Бабанского, В.Е.Гмурмана, В.В.Краевского, П. И.Карташова, М. Н. Скаткина, Я.С.Турбовского и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения и развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при организации обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций, при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.
В связи с этим возникает вопрос о том, кто может и должен быть
распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. На наш взгляд, изучать и внедрять опыт отдельного преподавателя или любого вузовского подразделения, результаты научных исследований должны специальные лаборатории,
группы подготовленных специалистов. Об этом свидетельствует деятельность тех
высших учебных заведений (Казанский, Московский, Санкт-Петербургский,
Ростовский, Томский университеты, Новосибирский государственный технический
институт и др.), в которых созданы службы или центры, занимающиеся внедрением научных исследований в практическую работу вузов.
Существует несколько причин создания таких служб, центров.
1. Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной
педагогической идеи или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности.
2. Автор новшества не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и т.п.
3. Новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку.
4. При изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны слушателей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей обеих сторон.
5. Внедренческая служба способна взять на себя не только внедрение, но и последующий анализ и коррекцию как в отношении отдельного преподавателя, так и коллектива кафедры или факультета в целом.
6. Внедренческая служба осуществляет педагогический мониторинг –
систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Осуществление внедренческой деятельности специальной службой не исключает
участия в такой работе самого автора, наоборот, создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в деятельности внедренческой службы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. На практике характер инновационных процессов зависит от содержания полученных результатов, степени сложности и
новизны внедряемых предложений, а также уровня готовности преподавателей к инновационной деятельности. Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного новшества. Исследования Ю. К. Бабанского, В.И.Загвязинского, Л.С.Поды-йовой, П.И.Пидкасистого, Н.М.Таланчука, Ф.Ш.Терегулова, Н.Р.Юсуфбековой и других дают представление о совокупности этих критериев.
Ф. Ш.Терегуловым, в частности, проведен сравнительный анализа критериев
освоения передового педагогического опыта, на основании которого он делает вывод о неоднозначности трактовки предлагаемых критериев, отсутствии единых принципов их выделения, специфичности критериев и их признаков. При построении системы критериев Терегулов исходит из последовательности этапов развития педагогического опыта: обнаружения, изучения, обобщения, распространения и внедрения. Однако не все из рассмотренных им критериев имеют равный вес, не все они Одинаковоизмеримы.
Создание, освоение и использование педагогических инноваций в конечном счете направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности
преподавателей. И дело Весь не в том, как выполнен каждый этап в отдельности, а как их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации – подготовки высококвалифицированного специалиста в вузе. Поэтому, обобщая имеющийся опыт методологических исследований, мы выделяем следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая большое значение
при оценке научных педагогических исследований передового педагогического опыта.
В связи с этим для преподавателя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны. Если для одного опыт может быть действительно новым, другой, возможно, его давно освоил. Поэтому включать преподавателей в инновационную деятельность
следует на добровольных началах, с учетом личностных, индивидуально-
психологических особенностей. М.С. Бургин, исследуя проблему инновационной
деятельности, выделяет несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.
Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций
определяет величину затраченных преподавателями и студентами сил и средств для достижения наиболее успешных результатов. Разные преподаватели могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда студентов. Если при введении в учебный процесс педагогической инновации высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость
положительных результатов в деятельности преподавателя вуза. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делают этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания студентов.
Ценность данного критерия состоит в обеспечении целостности формирования
личности.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте – еще один из
критериев оценки педагогических инноваций. Действительно, если ценная
педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного
применения, что обусловлено особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Инновации, творчески освоенные отдельными
преподавателями, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы и к массовому внедрению.
Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических
инноваций создают основу для развития педагогического творчества преподавателя, освоения профессионально-педагогической культуры (от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных знаний, технологий, концепций до их эвристической, креативной разработки и внедрения).
Изучение содержания педагогических инноваций в высшей школе показало, что,
по мнению большинства преподавателей, особенно активно используются в инновации организация и руководство индивидуальной самостоятельной работой студентов
|
