Вторник, 26.09.2017, 11:56
Приветствую Вас Посетитель | RSS
Главная | Регистрация | Вход
Меню сайта
Форма входа
Tag cloud
Национальный проект Образование дистанционное обучение Педсовет НПО сетевое сообщество медицинский колледж СПО педагогический колледж Аттестация эксперимент проект ритм диссеминация здороье сетевые сообщества диктанты когнитивная модель экспертиза стендовый доклад конференция образование мастер-класс Архитектура план урока ок ЦОР информатика конкурс литература Хабаровск Новый Регион колледж вебинар Наша Новая Школа Фестиваль PRO-движение реформа методическая копилка Информационное общество RELARN АПК и ППРО Майкрософт ЮНЕСКО ИКТ заочная школа менеджер визуальное ранжирование методика психология информатизация сайт ОУ университет обучение ФИРО экспериментальная площадка педагогическое мастерство фестиваль ХПК сетевой конкурс тестирование компетентностный подход выставка инновации в образовании кампус
Поиск
Календарь
«  Июнь 2009  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
2930
Архив записей
Статистика
Профессиональное образование - путь к успеху
Главная » 2009 » Июнь » 2 » Инновационная направленность формирования профессионально- педагогической культуры
Инновационная направленность формирования профессионально- педагогической культуры
16:59
Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека, и поэтому они становятся предметом изучения, анализа и
внедрения. Инновации возникают в результате научных исследований, анализа и обобщения передового педагогического опыта.

Процесс формирования профессионально-педагогической культуры
преподавателя высшей школы будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание в вузе, на факультетах и кафедрах инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности.
В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль преподавателя вуза как непосредственного носителя новаторских идей.
Инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогические, компьютерные, проблемные, модульные и др.) ведущие педагогические функции
осуществляет преподаватель. С внедрением в образовательный процесс современных технических средств обучения он выступает как консультант, советчик, аниматор, воспитатель. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные, знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация – это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей и студентов. Н. Р. Юсуфбекова, в частности, считает педагогическую инноватику самостоятельной отраслью педагогической науки, учением о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, применении их на практике. Исследуя условия формирования инновационной педагогической деятельности, Л. С. Подымова рассматривает инновационность как принцип современной педагогики.
Обобщая наметившиеся подходы к сущности инновационных процессов в педагогике, нетрудно заметить, что в их основе лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового
педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни исследователи инновационных процессов отдают приоритет
изучению, обобщению и распространению педагогического опыта, другие – разработке и внедрению педагогических новшеств. Мы, однако, полагаем, что предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов лежат в плоскости объединения этих двух связанных между собой проблем, рассматриваемых до настоящего времени, к сожалению, изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что изучение, обобщение и распространение опыта работы преподавателей имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику, чтобы сделать стиль деятельности и мышление участников образовательного процесса более прогрессивным. Таким образом, результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Все это позволяет нам рассматривать в качестве важнейшего условия формирования профессионально-педагогической культуры специально организованную деятельность преподавателя по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств.
Преподаватель вуза может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Юн должен быть подготовлен к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей и методик, т. е. к педагогическому мониторингу.
1. Инновационная направленность формирования профессионально-
педагогической культуры преподавателя вуза предполагает его включение в
деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в вузе определенной
инновационной среды. Потребность в инновационной направленности педагогической деятельности преподавателя вуза в современных условиях развития культуры и
образования вызвана рядом обстоятельств. Происходящие социально-экономические преобразования обусловливают необходимость коренного обновления системы
образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Вхождение высших учебных заведений в
рыночные отношения, возникновение новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают конкуренцию не только среди вузов, но и среди преподавателей. Если студент поставлен в ситуацию выбора альтернативного учебного курса, то преподавателю вуза совсем не безразлично, какому курсу, а следовательно, и кому из педагогов он отдаст предпочтение. Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики в сфере подготовки кадров высшей квалификации.
2. Усиление гуманитаризации высшего образования, непрерывное изменение объема и состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и специализаций требуют обновления организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастают роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде.
3. Изменение отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. При жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к применению рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей кафедр и факультетов становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и осуществления.
Анализ структурных компонентов профессионально-педагогической культуры с точки зрения их инновационности выявляет:
1) наличие или отсутствие новизны;
2) повторяемость известного с несущественными изменениями;
3) конкретизацию уже известного;
4) дополнение известного существенными признаками, элементами;
5) создание качественно нового.
Данный алгоритм приложим и к оценке внедрения результатов научно-педагогических исследований, и к оценке передового педагогического опыта.
Современной высшей школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской и научно-исследовательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют соответствующие навыки и умения, они не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.
С учетом данного обстоятельства нами разработана тематика микроисследований
психолого-педагогического содержания, которые помогают преподавателям по-новому оценить собственную педагогическую деятельность, деятельность студентов, эффективность используемых педагогических технологий. Микроисследования выполнялись по следующим темам: «Особенности восприятия студентами личности преподавателя», «Возможности модульного обучения основам информатики и вычислительной техники», «Психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы студентов по курсу высшей математики», «Организация познавательной активности студентов в курсе генетики» и др. Эти работы содержат в себе новое психолого-педагогическое знание, исследуя и реализуя которое преподаватель приходит к своим собственным выводам и оценкам, как на технологическом, так и аксиологическом уровнях обнаруживая их значимость для собственной педагогической деятельности. Включение преподавателя вуза в инновационный процесс при корректном, заинтересованном отношении со стороны специалистов кафедр педагогики и психологии, консультантов, руководителей кафедр и факультетов дает положительные результаты. Такая форма повышения педагогической культуры преподавателя вуза актуальна и потому, что преподаватели не умеют
анализировать собственный опыт и опыт своих коллег. Так, в ходе нашего исследования
установлено, что в числе самых значительных трудностей педагогической деятельности до 60 % опрошенных преподавателей указали на несформированность умения анализировать и оценивать собственный педагогический опыт и опыт других преподавателей. Между тем в корреляционной структуре профессионально-
педагогической деятельности это умение выступает одним из системообразующих.
Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой
педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей вузов возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, «передовой опыт несет и некоторые
непреходящие элементы», которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. При создании и передаче передового опыта большую роль играет личная позиция автора, поэтому, анализируя и распространяя ведущие положений конкретного опыта, важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта переплетаются проявления объективного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет уникальные и неповторимые черты личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой высокий уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю. К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта является новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению.
Как уже говорилось, второй составляющей педагогических инноваций выступает внедрение в педагогическую практику результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии часто остаются неизвестными преподавателям вуза из-за отсутствия своевременной информации о них и разработок по их внедрению. В специальных работах Ю. К. Бабанского, В.Е.Гмурмана, В.В.Краевского, П. И.Карташова, М. Н. Скаткина, Я.С.Турбовского и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения и развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при организации обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций, при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.
В связи с этим возникает вопрос о том, кто может и должен быть
распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. На наш взгляд, изучать и внедрять опыт отдельного преподавателя или любого вузовского подразделения, результаты научных исследований должны специальные лаборатории,
группы подготовленных специалистов. Об этом свидетельствует деятельность тех
высших учебных заведений (Казанский, Московский, Санкт-Петербургский,
Ростовский, Томский университеты, Новосибирский государственный технический
институт и др.), в которых созданы службы или центры, занимающиеся внедрением научных исследований в практическую работу вузов.
Существует несколько причин создания таких служб, центров.
1. Автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной
педагогической идеи или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности.
2. Автор новшества не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и т.п.
3. Новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку.
4. При изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны слушателей-коллег может проявиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей обеих сторон.
5. Внедренческая служба способна взять на себя не только внедрение, но и последующий анализ и коррекцию как в отношении отдельного преподавателя, так и коллектива кафедры или факультета в целом.
6. Внедренческая служба осуществляет педагогический мониторинг –
систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Осуществление внедренческой деятельности специальной службой не исключает
участия в такой работе самого автора, наоборот, создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в деятельности внедренческой службы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. На практике характер инновационных  процессов зависит от содержания полученных результатов, степени сложности и
новизны внедряемых предложений, а также уровня готовности преподавателей к инновационной деятельности. Процесс создания, освоения и внедрения педагогических инноваций предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного новшества. Исследования Ю. К. Бабанского, В.И.Загвязинского, Л.С.Поды-йовой, П.И.Пидкасистого, Н.М.Таланчука, Ф.Ш.Терегулова, Н.Р.Юсуфбековой и других дают представление о совокупности этих критериев.
Ф. Ш.Терегуловым, в частности, проведен сравнительный анализа критериев
освоения передового педагогического опыта, на основании которого он делает вывод о неоднозначности трактовки предлагаемых критериев, отсутствии единых принципов их выделения, специфичности критериев и их признаков. При построении системы критериев Терегулов исходит из последовательности этапов развития педагогического опыта: обнаружения, изучения, обобщения, распространения и внедрения. Однако не все из расс
мотренных им критериев имеют равный вес, не все они Одинаковоизмеримы.
Создание, освоение и использование педагогических инноваций в конечном счете направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности
преподавателей. И дело Весь не в том, как выполнен каждый этап в отдельности, а как их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации – подготовки высококвалифицированного специалиста в вузе. Поэтому, обобщая имеющийся опыт методологических исследований, мы выделяем следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая большое значение
при оценке научных педагогических исследований передового педагогического опыта.
В связи с этим для преподавателя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность нового опыта, каков уровень его новизны. Если для одного опыт может быть действительно новым, другой, возможно, его давно освоил. Поэтому включать преподавателей в инновационную деятельность
следует на добровольных началах, с учетом личностных, индивидуально-
психологических особенностей. М.С. Бургин, исследуя проблему инновационной
деятельности, выделяет несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.
Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций
определяет величину затраченных преподавателями и студентами сил и средств для достижения наиболее успешных результатов. Разные преподаватели могут добиваться одинаково высоких результатов при различной интенсивности собственного труда и труда студентов. Если при введении в учебный процесс педагогической инновации высокие результаты достигаются при наименьших физических, умственных и временных затратах, это свидетельствует о ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость
положительных результатов в деятельности преподавателя вуза. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в их понимании и изложении делают этот критерий одним из самых широко используемых в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания студентов.
Ценность данного критерия состоит в обеспечении целостности формирования
личности.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте – еще один из
критериев оценки педагогических инноваций. Действительно, если ценная
педагогическая идея или технология пригодны только для узкого, ограниченного
применения, что обусловлено особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Инновации, творчески освоенные отдельными
преподавателями, после апробации и объективной оценки могут быть рекомендованы и к массовому внедрению.
Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических
инноваций создают основу для развития педагогического творчества преподавателя, освоения профессионально-педагогической культуры (от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных знаний, технологий, концепций до их эвристической, креативной разработки и внедрения).
Изучение содержания педагогических инноваций в высшей школе показало, что,
по мнению большинства преподавателей, особенно активно используются в инновации организация и руководство индивидуальной самостоятельной работой студентов

Просмотров: 1859 | Добавил: Slovesnik | Теги: проект | Рейтинг: 0.0/0 |
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *:
Конструктор сайтов - uCozCopyright MyCorp © 2017